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www.ebj-prof.com > enseñar > Une tentative d’évaluation des compétences de mes élèves de Terminale Scientifique et de seconde LV2 2004-2005
possibilité de télécharger la totalité des 33 pages du dossier au format Word (ZIP) en cliquant ici
Important : cette contribution écrite n’implique que son auteur. Les remarques qui suivent ne sont pas destinées à servir de modèle ou de références à d’autres professeurs de langues vivantes : il s’agit de l’état de la réflexion d’un collègue en juin 2005. Rien de plus. |
Fruit de la mise en forme d’une interminable série de notes prises pendant et juste après ces activités d’évaluation, ces quelques pages se caractérisent pour l’instant par un style un peu lourd parfois, certaines phrases sembleront « boiteuses » à bien des lecteurs : je demande par avance leur indulgence afin qu’ils lisent cette petite contribution en n’oubliant pas son côté « vécu » . Le travail de relecture et de mise en bon français suivra, c’est promis !
Plan I. Les conclusions II. Les expériences 2004-2005 III. Les remarques : bilan et critiquesIV. Les perspectives pour 2005-2006V. Les annexes |
I - Les conclusions de cette première année.
L’expérience de mes dernières contributions écrites ayant montré qu’elles n’étaient que partiellement lues, voire pas du tout, je préfère commencer par la fin et proposer en quelques lignes les réflexions qui découlent de mes observations et expériences. Libre aux lecteurs d’aller ensuite se plonger dans ces quelques pages pour y chercher le comment et le pourquoi :
1. A aucun moment dans le Portfolio européen des langues n’est abordé clairement le problème de la prononciation, aspect qui semble couler de source pour les auteurs. Or, il est bien des cas où prosodie / intonation / accentuation / prononciation parasitent totalement la compréhension mutuelle (celle de l’étranger comme celle du natif). Il me semble curieux que cet aspect fondamental de la communication ne figure pas en bonne place dans les compétences en langues.
2. Actuellement, les épreuves orales et écrites en langues vivantes du Baccalauréat sont inadaptées, voire incompatibles, avec les principes du Portfolio européen des langues. Tant que ces épreuves n’auront pas été profondément remaniées, l’année de terminale – et plus généralement les années lycée- restera/ront en grande partie un temps de bachotage stérile pour ce qui est des cinq compétences.
3. Comment personnaliser à outrance le travail sur ces compétences lorsque l’on est professeur certifié en lycée, assurant un enseignement de 18 heures de cours auprès de sept classes pour un total d’environ 200 élèves ? Le travail sur les 5 compétences implique presque d’avoir 5 professeurs travaillant à la même heure et se répartissant les élèves en fonction de leurs besoins. Comment procéder lorsque l’établissement ne comporte qu’un seul ou deux professeurs ?
4. Nos effectifs et nos horaires rendent impossible toute évaluation réellement personnalisée. Evaluer les compétences de nos élèves implique régulièrement de faire appel à l’autoévaluation ainsi qu’à l’inter évaluation, c’est-à-dire au regard croisé de plusieurs sur le travail d’un seul (prise de parole en continu, compréhension de l’écrit, etc. ..) : « je suis capable de …. Il est capable de … ».
5. Le cours de langue doit être un peu comme le cours d’EPS, un temps consacré le plus possible à la pratique et non à l’écoute passive d’explications ni à la recherche silencieuse de la « bonne réponse ». Chaque heure de cours devrait pouvoir proposer aux élèves des activités leur permettant de pratiquer les cinq compétences : parler en continu, dialoguer, écrire, comprendre l’oral et comprendre l’écrit. Pour faire progresser nos élèves en langue vivante, les phases du cours où l’enseignant attend la « bonne réponse » de commentaire doivent être limitées au maximum : les 50 minutes « efficaces » dont nous disposons par créneau horaire doivent être optimisées.
6. La disposition de la salle de classe est fondamentale pour mettre en pratique cette idée : après plus de trois années d’expérimentation, je suis maintenant convaincu que disposer les élèves par groupe de quatre se faisant face facilite le travail de ces compétences et permet un véritable progrès sur l’année. Rien n’est plus mauvais qu’une disposition frontale pour un cours de langue. La disposition en « U », moins pénalisante, n’en reste pas moins très éloignée de la situation courante de communication.
7. Les exercices type QCM faussent la compréhension pure, car ils proposent des pistes de compréhension – vraies ou fausses –dont l’élève n’aurait pas disposé dans la réalité.
8. Pouvoir évaluer le degré de compréhension d’un document en langue étrangère sonore, vidéo ou écrit implique de temps en temps de laisser l’élève formuler en français, afin de ne pas superposer les difficultés (compréhension + expression)
9. Il existe un danger réel d’évaluation permanente au détriment du travail de fond sur la pratique de la langue. Il est très complexe d’associer exigence et évaluation des compétences : une démarche trop évaluative risque de semer la confusion dans l’esprit des élèves, persuadé à tort qu’il n’a plus à mémoriser ni à faire d’efforts dans la discipline.
10. Que devient ce travail énorme au moment de remplir les bulletins et les dossiers port bac de nos élèves ? A moins de rédiger une appréciation interminable pour chaque élève (qui ne sera pas lue et qui nous prendra un temps incalculable), le « niveau » restera toujours symbolisé par une note sur 20, reflet du comportement scolaire plus que des réelles compétences en langue vivante.
II – Les expériences 2004-2005
Face à nos groupes de 35 élèves à deux heures par semaine, toute tentative d’évaluation des compétences effectuée de manière « traditionnelle » est impossible, puisqu’elle implique une personnalisation à outrance.
Comme il est inconcevable de ne s’occuper que d’un élève à la fois au détriment des 34 autres, et comme le temps nous est plus que jamais compté, inutile, par exemple, de vouloir faire parler en continu tous les élèves de la classe les uns après les autres.
L’une des solutions est l’inter-évaluation des compétences, sous le contrôle du professeur, prenant la forme de 9 groupes de 4 élèves fonctionnant en même temps.
La même activité est donc imposée à 9 élèves à la fois, l’évaluation des compétences (pas du niveau de langue, cela n’a rien à voir !) est effectué sous le regard croisé des trois autres élèves du groupe et validé ensuite par l’enseignant qui passe sans cesse d’un groupe à l’autre. Ce genre de travail est naturellement facilité par la division hebdomadaire en demi-classe, mais il reste l’heure en classe complète qui ne doit pas devenir l’heure de cours « magistral » en opposition avec l’heure « TD ».
Tentative sur 5 heures de cours en classe de Terminale (mars) puis en classe de seconde (mai)
Ce qui suit relate succinctement ce que j’ai mis en place dans mes deux classes. En aucun cas modélisant, ce travail est présenté de façon à rendre compte chronologiquement des exercices et tentatives pour réussir à cerner les différents seuils de compétence de mes élèves. La troisième partie de ce petit rapport fait le bilan et trace des perspectives pour la prochaine année scolaire.
Etape 1, heure 1 : Comprendre l’écrit
Le travail commence par la création de 8 groupes de 4 élèves, chaque groupe reçoit un article de la presse hispanique (Espagne et AL), entre 20 et 40 lignes. La classe travaille donc en même temps sur 8 articles différents, plus ou moins volumineux et complexes en fonction de la classe destinataire. En terminale, il s’agit pour la plupart d’articles non coupés (voirAnnexe 1), donnés dans leur intégralité sans notes de vocabulaire. (une exception : « lince » = lynx, mot central dans un article de ABC.). En seconde, les articles sont plus courts et plus accessibles. (voir Annexe 2)
Le choix d’un thème s’impose, 8 articles « scientifiques » pour les terminales et 8 articles ayant un rapport avec la Catalogne pour les secondes : cette précaution permet de ne pas passer du coq à l’âne lors de la phase de restitution.
5 bonnes minutes de lecture silencieuse sont ensuite suivies par un échange rapide dans le groupe pour se mettre d’accord sur l’essentiel du document. Puis les 8 groupes sont éclatés, 8 autres sont créés, composés de 4 membres ayant lu chacun un article différent. Sur une fiche, chaque élève prend en note le compte rendu de lecture de chacun des trois autres.
Ce compte rendu se fait en français pour que la transmission du résumé ne soit pas parasitée par la barrière de la langue. À la fin de l’heure, l’enseignant ramasse quatre fois trois fiches dans chaque groupe. Il dispose ainsi de trois bilans de compréhension pour chaque élève de la classe et de douze portant sur le même texte, ce qui permet de croiser les points de vue et d’évaluer le degré de compréhension pour chaque élève. Ainsi, un même élève peut se voir classer en B1 sur un seul compte rendu, alors que les deux autres montrent clairement que sa compréhension de l’article est au niveau B2. Un rapide coup d’œil sur les fiches suffit donc pour attribuer un degré de compétence. En aucun cas il ne s’agit de « corriger » ces fiches, ce qui serait à la fois inutile et long.
Etape 2, heure 2 : Comprendre l’oral
Première possibilité : un hispanique (l’assistant, par exemple) fait une « conférence » sur un sujet non préparé par les élèves. Durée : 20/25 mn. Le reste de l’heure est employé pour mettre en ordre les notes prises pendant la conférence et en faire un compte rendu en français.
Notre assistant chilien s’est volontiers prêté au jeu et a fait une présentation très technique et précise du monde des Mapuches chiliens devant les terminales S.
Deuxième possibilité : la projection de la vidéo d’un monologue assez long (8-10 mn) ( par exemple des extraits de documents vidéos comme « palabras de Castellanos », « Vivencias de Cataluña », « Andaluces antes de todo », etc …) avec toujours le compte-rendu en français. Ce fut le cas en seconde avec une interview de José Luis Giménez Frontín, tirée de Vivencias de Cataluña, à laquelle les élèves n’avaient pas été préparés. Après leur avoir donné le nom de la personne qui allait parler, je leur ai passé une seule fois le document en ne donnant aucune aide et en ne répondant pas aux questions.
Dans les deux cas, les élèves avaient bien été avertis que cet exercice n’allait pas être noté, qu’en aucun cas il n’entrerait dans la moyenne trimestrielle et qu’il ne s’agissait pour moi que de vérifier tout ce qu’ils étaient capables de comprendre face à une telle situation.
Il est très important que les élèves aient en face d’eux un hispanique ou un document vidéo non adapté à l’enseignement destiné à des jeunes français (pas de sous-titrage, pas d’intervenant choisissant soigneusement ses mots ou adaptant son espagnol, etc.), pour se trouver dans une situation de compréhension authentique.
Encore une fois, le compte rendu en français permet de ne pas parasiter la restitution de la compréhension.
Etape 3, heure 3 : Prendre part à une conversation
En demi-classe, après avoir formé quatre groupes de quatre à cinq élèves, j’ai lancé un sujet de débat « polémique » (surtout pas consensuel !), et je suis passé rapidement d’un groupe à l’autre, liste de classe à la main (écritoire) pour juger des compétences des uns et des autre pendant la conversation : passivité, aisance, dynamisme, spontanéité, défense de ses opinions, etc … (sujet choisi en terminale : En caso de catástrofe natural en un continente pobre (Africa, América Latina, Asia), mandar dinero es financiar las mafias locales, los tráficos, los abusos.) Activité réalisée en mars, trois mois après le drame du Tsunami, elle a permis aux uns et aux autres de comparer voire d’opposer leur point de vue sur le sujet.
En seconde, l’activité portait sur : Los artistas callejeros : inútiles, holgazanes y parasitas. Cette discussion en groupe venait après l’étude de quelques documents (textes, vidéo et images fixes) sur le sujet, ce qui permettait aux élèves d’avoir des notions et du lexique pour pouvoir dialoguer.
Un rapporteur pour chaque groupe a fait la synthèse de la discussion qui a duré une vingtaine de minutes, en présentant au reste de la demi classe les désaccords apparus (« Aurélien dijo que … mientras que Vincent piensa que … (no) nos pusimos de acuerdo … »).
Une disponibilité absolue de l’enseignant est indispensable pour ce travail, puisque très prenant psychologiquement. Beaucoup de concentration est nécessaire pour pouvoir rapidement observer chacun, individuellement, ce qui exclut le cours en classe complète : s’il est déjà prenant de passer rapidement et à plusieurs reprises quelques instants auprès de 18 élèves, cet exercice est impossible avec 35.
Une grille d’évaluation (voir Annexe 3) permet de noter rapidement les différents aspects de la participation à une discussion, en reprenant certains critères de la grille pour l’auto-évaluation du conseil de l’Europe.
Etape 4, heure 4 :Parler en continu
possibilité 1 : en demi classe, chaque élève doit –sans avoir eu le temps de préparer –présenter et donner son opinion sur le dernier livre lu ou le dernier film vu (cinéma ou télévision). Evaluation en fonction de la qualité de la restitution, de la clarté de la présentation, de la qualité de l’opinion émise, richesse de l’argumentation, etc … Prise de parole entre une et deux minutes par élèves, devant les autres. Tous les élèves sont donc évalués.
Possibilité 2 : projection d’un petit document vidéo ou d’une image en rapport avec un thème travaillé en cours. Les élèves doivent réagir à ce document en expliquant par exemple ce qu’il leur inspire, ce qu’ils en pensent en fonction de leurs goûts, leur sensibilité, etc … (ex. ¿Qué imagen de la costa te transmite este reportaje? OU ¿qué te parece la presentación de la costa que nos propone este reportaje?) La question posée doit obligatoirement impliquer l’emploi de la première personne. Prise de parole soit devant toute la demi classe, soit par groupe de quatre, avec grille d’évaluation des compétences (voir Annexe 4) complétée par les trois autres.
Etape 5, heure 5 : Ecrire
En terminale : en classe entière, trois sujets au choix, à traiter en une heure. Inspirés des seuils B1, B2 et C1 de la compétence « Ecrire », ces trois sujets devaient avant tout être lus avec attention par les élèves afin qu’ils choisissent celui qui semblait adapté à leur niveau de compétence à l’écrit. Voici l’idée des trois énoncés :
1. écrire une lettre à un(e) espagnol(e) de mon âge pour lui parler de ma vie de lycéen(e) et de mes projets d’études pour l’an prochain.
2. écrire un texte argumentatif et bien structuré sur ma découverte du monde hispanique depuis la 4e (langue, culture, civilisation, voyages scolaires et privés). Porter un jugement à la fois global mais contrasté sur toutes ces années de collège et de lycée.
3. Ecrire au Président de la République de Palombia qui a déclaré que les jeunes français ne s’intéressent pas du tout aux différentes cultures de l’ Amérique Latine, ni même à la langue espagnole. Ce courrier sera une réponse qui devra argumenter de façon très fine, diplomatique mais ferme. (Voir en Annexe 6 le sujet tel qu’il a été proposé aux élèves : )
En seconde : sujet de synthèse sur la Catalogne, permettant à la fois d’évaluer les connaissances acquises pendant la séquence et la capacité à écrire en espagnol (volume, complexité, construction du devoir, etc. ) Le sujet, les critères d’évaluation, la numérotation des lignes sont fournis sur la copie (voir Annexe 5).
III –Les remarques, le bilan,
Comprendre l’écrit
S’il est très facile de vérifier si tel élève a compris l’essentiel du texte, le fait d’avoir choisi des textes « calibrés » seconde ou terminale fausse le jeu, puisque certains secondes ont un bien meilleurs niveau de compréhension de l’écrit que certains terminales. Il aurait fallu au contraire choisir des textes le plus compliqués possible pour voir ce que les élèves en comprenaient. Il aurait été ainsi possible de fixer le seuil de compréhension de l’écrit depuis celui qui comprend globalement le thème jusqu’à celui qui peut affiner sa restitution au point de préciser l’ironie, l’humour, la colère, etc … de certains passages.
Comprendre l’oral
A l’heure où je rédige ces lignes, les exercices proposés pour évaluer cette compétence me semblent globalement satisfaisants. Le fait de bien avoir dédramatisé l’exercice, de bien avoir insisté sur le fait qu’ils devaient être sincères dans leur restitution a beaucoup facilité cette activité. La pratique très régulière de l ‘écoute de document sonore non scolaires est indispensable : radio, télévision en particulier, sans oublier le cinéma en VO non sous-titré. En fait, à chaque heure de cours il faudrait faire entendre des natifs aux élèves, sous quelque forme que ce soit.
Prendre part à une conversation
Ma courte expérience montre qu’il s’agit sans doute de la compétence la plus compliquée à évaluer : tout me semble faussé, dans le mesure où parler avec un hispanique n’a rien à voir avec parler avec un français en espagnol, camarade de classe de surcroît. De plus, la durée forcément limitée de la discussion (15 / 20 mn dans le meilleur des cas) fait qu’il est très compliqué d’assister réellement à un extrait significatif de la conversation pour chaque élève. Enfin, dans la réalité, « prendre part à une conversation » se déroule généralement dans le pays étranger avec les autochtones. Ce paramètre est commun à toutes nos activités en cours de langue, mais particulièrement pour celle-ci.
Plus subtil : lors d’une conversation dans sa propre langue tout le monde n’est pas forcément à l’aise : timide, réservé ou peu concerné par le sujet, l’élève peut très bien ne pas se révéler sous son meilleur jour alors que son seuil de compétence se situerait au-delà dans un autre contexte (urgences diverses, intérêt pour un sujet, etc. )
L’une des solutions est sans doute de diversifier les tâches pendant une même heure de cours : sur cinq groupes de quatre, seul un réalise l’exercice de conversation, en présence de l’enseignant qui reste un peu en retrait et qui n’intervient pas. Les autres peuvent, par exemple, réaliser la compréhension d’un texte ou faire un travail écrit (description, essai, etc …). On peut donc imaginer que cette heure dédoublée permet de faire « passer » deux groupes, soit huit élèves, ce qui permet d’évaluer cette compétence en l’étalant sur quatre semaines (deux fois deux cours dédoublés).
Intervention de l’assistant : les établissements ayant la chance de bénéficier d’un assistant mettront ce dernier à contribution, c’est évident. Mais sachant que le service maximum est de 12 heures par semaine, il n’est pas rare dans les collèges et lycées à forte population de ne pouvoir proposer une heure de conversation que tous les mois. De plus, beaucoup plus que de la conversation, les activités proposées par les assistant sont majoritairement de la compréhension et de la prise de parole en continu, la véritable conversation ne pouvant pas avoir lieu à plus de trois ou quatre personnes. Faire travailler la compétence « prendre part à une conversation » implique une autre organisation : par exemple des créneaux horaires banalisés, avec inscription volontaire ou des élèves désigné par l’enseignant, par tranche de 20 mn et par groupe de trois ou quatre élèves maximum.
Parler en continu
Dans le premier cas, il était intéressant de proposer l’activité sans aucune préparation ni avertissement préalable. Le fait d’avoir ouvert le cours en me prêtant à l’exercice leur a montré ce qui était attendu. Le défaut de ce type d’exercice où les élèves passent les uns après les autres est qu’un seul « agit » alors que les autres sont passifs, sans oublier que le dernier interrogé bénéficie des prestations de tous les autres : formulations, modèles de phrases, idées diverses, ce qui fausse l’évaluation encore une fois.
Dans le second cas les élèves de seconde ont bien joué le jeu de l’inter évaluation, et il m’a été facile –et rapide- de « croiser » les trois regards portés sur chaque prestation. Portant uniquement sur des capacités comme « Hésite, a du mal à choisir ses mots » ou « Essaie de m’intéresser à ce qu’il / elle dit », la grille n’a globalement pas posé de problème. En regardant quelqu’un parler une langue que nous ne connaissons pas, nous sommes tous capables de dire s’il se « débrouille » bien ou s’il a des difficultés à comprendre et se faire comprendre.
Encore une fois, cette activité reste trop ponctuelle et isolée pour pouvoir l’utiliser de façon précise dans l’établissement des seuils de compétences de nos élèves.
Ecrire
Le fait de proposer trois sujets le même jour pour les terminales ne me semble pas une bonne idée. Les élèves n’ont pas vraiment réfléchi à leur niveau de compétence au moment de leur choix : ils se sont basés sur le degré de facilité de rédaction. En clair, ils ont majoritairement choisi le premier sujet parce qu’il leurs semblait plus facile, plus courant et plus plausible à traiter. Cependant, beaucoup auraient été capables d’écrire au président de la république de Palombia, en adaptant leur style au destinataire (vouvoiement, formules de politesse, tournures conditionnelles, etc … ). Peut-être aurait-il fallu ne proposer que le troisième sujet, en évaluant les capacités de chacun à le traiter, depuis celui incapable de vouvoyer et de respecter les codes d’une lettre jusqu’à celui qui sait comment écrire, et en proposant ensuite des remédiations (modèle de lettre, travail sur les formules de politesse, le vouvoiement, etc. ).
Pour ce qui est des secondes, le sujet classique de fin de séquence se prêtait assez bien à l’évaluation de la compétence à un GROS détail près : beaucoup ont mis par écrit des pans entiers des séances précédentes, sans vraiment construire leur devoir, sans personnaliser leurs connaissances. Certaines copies tournant un peu aux « morceaux choisis » et reflétant assez peu d’autonomie ont eu certes une note correcte (travail scolaire évident) mais contradictoire pour les élèves avec l’établissement du seuil A2.
En ce qui concerne la grille d’évaluation placée sur la copie, il est illusoire de la construire autours des six seuils A1, A2, etc. : il conviendra de la modifier et de la simplifier, en créant par exemple 4 seuils (insuffisant – moyen – satisfaisant – très satisfaisant) pour les différents aspects de l’écrit (volume, complexité, etc … voir Annexe 5).
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Conclusion générale sur cette expérimentation : Le diagnostic du seuil de compétence (pour l’écrit comme pour les autres aspects) doit reposer sur l’ensemble des travaux de l’année et non pas sur une seule activité ponctuelle. Cette tentative en cinq heures est donc stérile si elle reste isolée.
Le danger est que l’année scolaire devienne un gigantesque chantier d’évaluation qui ne laisse plus beaucoup de place au travail scolaire (mémorisation, notion de progrès, etc. ). S’il faut –comme je le crois – plusieurs mois de cours et de fréquentation des élèves pour pouvoir estimer au plus juste leurs seuils de compétences, le risque est réel de ne plus faire que de l’évaluation / information au détriment de l’évaluation / formation. Dans le même ordre d’idée, l’évaluation en début d’année des compétences de nos élèves (pour créer des groupes par exemple) ne me semble pas réalisable, vu le manque de recul.
IV – Les perspectives pour 2005-2006
Le plus dur n’est pas de faire des activités pour faire travailler les différentes compétences à nos élèves, mais bien de les évaluer et de les aider à s’auto évaluer !
Très insuffisant |
Insuffisant |
Moyen |
Satisfaisant |
Très satisfaisant |
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volume, capacité à développer les idées |
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complexité de l'écrit : capacité à nuancer, à préciser, à argumenter |
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cohérence du devoir, structure de l'écrit |
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Richesse de la langue |
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emploi régulier de la première personne |
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style adapté au sujet, au type de devoir |
[1] Les élèves font des recherches au CDI et sur Internet pour présenter la région d’Espagne ou d’Amérique Latine qu’ils vont aller visiter, avec date de départ, numéro du vol, heure de décollage, itinéraire précis, lieux de visite, d’hébergement et de restauration, le tout en parlant au futur et à la première personne.
Il s’agit ici de quelques idées et projets souvent non définis et imprécis quant à leur modalités. L’été se chargera de clarifier tout cela, la mise en œuvre aussi !
· Téléphone portable : sachons utiliser cette plaie ! 9 élèves sur dix possédant cet outil, il doit y avoir un moyen de s’en servir –avec l’accord des parents bien entendu. Dotés de fonctions multimédia comme le haut parleur, la photographie, l’accès à Internet, l’enregistrement du son voire de l’image mobile pour certains, nous nous devons de montrer aux élèves que ces « engins » servent à tout autre chose qu’à s’appeler d’un couloir du lycée à l’autre.
Ø Présenter (par écrit ou par oral) son téléphone mobile en espagnol, avec toutes les possibilités offertes par le modèle et l’abonnement souscrit est en soi un premier exercice très formateur.
Ø Au risque d’en choquer plus d’un, je pense qu’il est possible de faire travailler les élèves sur des SMS en espagnol. Construire les messages, se les envoyer et – le plus important- les lire et expliquer par oral de quoi il retourne.
Ø La fonction « Photo » devrait pouvoir servir à s’envoyer des images facilement reconnaissables (la salle de classe, divers endroits du lycée, le professeur, etc…) pour les faire identifier et éventuellement commenter par écrit ou par oral. Il pourrait également être possible de s’envoyer les clichés de documents précédemment étudiés en cours (tableaux, cartes, publicité) pour faire réagir au passé et à la première personne : Es un mapa de la frontera entre México y los Estados Unidos que estudiamos la semana pasada. Recuerdo que dijimos que …
Ø A condition de pouvoir disposer de deux salles de cours, on pourrait imaginer un exercice ou un quart de la classe appelle le second quart (heure dédoublée, soit 8 ou 9 élèves dans chaque salle) selon des consignes bien précises. Par exemple, à partir d’un thème travaillé en cours (tourisme, histoire, géographie, etc. ) l’élève qui appelle demande des précisions non rencontrées en cours sur tel ou tel aspect du problème (superficie de la Catalogne, nom des quatre provinces, etc.).
Ø A partir du plan d’une grande ville, les membres du groupe A seraient « affectés » sur une place ou une rue précise, ceux du groupe B ailleurs, naturellement, mais avec l’avantage de connaître la position de celui qui va appeler. Ainsi, la conversation devra permettre à l’appelant de savoir où se trouve l’appelé et comment s’y rendre (à pied, en métro ou bus, etc.) Cette discussion se fera à la première personne et permettra d’employer toutes les formulations de la situation spatiale.
Ø Reste le problème de la surveillance des deux salles à la fois….
· Téléphone fixe : il doit être possible techniquement d’enregistrer une conversation téléphonique de poste fixe à poste fixe avec une qualité acceptable. Cela pourrait donner lieu à des dialogues téléphoniques entre l’enseignant et l’assistant exploitables en cours.
· Les assistants : la présence de très nombreux assistants hispaniques sur Rennes en particulier et sur la Bretagne en général devrait pouvoir permettre de créer nos propres enregistrements vidéos et sonores de conversations, de présentations, voire de « fiction ». (téléphoner à une agence de voyage, demander des renseignements, etc …) Pour créer une banque de supports multimédia, le concours des studios d’enregistrements du CRDP, des universités voire du CNED est indispensable. Il conviendrait donc d’inclure cette activité dans la présentation de leur travail lors de leur arrivée fin septembre.
· La correction des copies, une idée à creuser. Ne plus rien écrire sur la copie mais sur une fiche de suivi qui comporterait note, remarques, conseils, points de langue à travailler, etc … La correction en classe se structurerait autours de trois temps : remise de la copie à l’élève qui ne connaît pas sa note et qui pendant 10 mn au crayon vert doit essayer de s’autocorriger. Reprise des copies par l’enseignant, puis bilan de la classe et travail sur 4 ou 5 points de langue particulièrement problématique sur l’ensemble de la classe pour ce devoir. La relecture rapide des copies, plus tard, permettra d’attribuer ou non des points d’autocorrection par rapport à la note initiale. La notion d’auto correction est très présente dans le Portfolio et cette technique de rendu des devoirs pourrait permettre de les sensibiliser à la relecture active.
· Dialoguer : en lisant bien le Portfolio européen des langues, on se rend compte que la plupart des sous-compétences de « prendre part à une conversation » sont en fait de mini prises de parole en continu. La véritable interactivité (question / réponse – reprise – discussion – opposition – etc. ) n’occupe qu ‘une partie de la compétence décrite.
Ø Plus que des prises de parole en continu qui se superposent, il faut arriver à de véritables interrogations qui appellent de véritables réponses, il faut guider les élèves pour qu’ils puissent reprendre ce qui vient d’être dit et l’un de moyens pour y arriver me semble être le rôle d’animateur de conversation attribué à un élève dans un groupe de quatre. Pour être vraiment efficace, ce rôle d’animateur de discussion doit se doubler de celui de rapporteur de ce qui a été dit. Distributeur de la parole (te toca … espera …repite) et porte parole du groupe (Fulano dijo que …afirmó que … no nos pusimos de acuerdo …) l’élève – qui doit changer à chaque fois- se trouve au cœur de la discussion et de l’interactivité orale. Vaste programme, mais l’idée est à creuser …
Ø Pour pouvoir évaluer correctement (note scolaire + seuil de compétence) la capacité à participer à une discussion qui ne soit pas la récitation d’un cours comme à l’oral du Baccalauréat, il faut aménager le temps du professeur. Pour illustrer ce propos, voici un rapide calcul : soit un professeur certifié assurant 18 heures de cours dans un lycée avec les horaires officiels de la LV2. L’effectif total des élèves dont il a la charge se situe entre 180 et 210 (chiffres basés sur l’observation de ce qui se passe dans les établissements). En prenant le haut de la fourchette, et à raison de 5 mn par élève, il faut 17 heures et trente minutes pour faire passer tous les élèves, soit une semaine complète de cours. Questions :
v 1/ Quelle organisation ? Il est inconcevable de faire passer les élèves en dialogue devant toute la classe, cet exercice devant être le plus intime possible. Il est raisonnable d’imaginer que 8, voire 10 élèves peuvent passer sur une tranche horaire de 55 mn. (Mais dans ce cas, la durée totale pour 210 élèves passe à 21 heures !)
v 2/ Quelle organisation (BIS) ? Déranger tous les collègues pendant une semaine pour qu’ils acceptent de « lâcher » leurs élèves de façon perlée ou tous les faire passer uniquement sur les horaires d’espagnol ?–ce qui revient à dire que pendant une semaine, il n’ont pas de cours. Le CDI n’est pas une permanence, un collègue ne peut pas prendre deux classes à la fois (la sienne + la mienne) et confier les élèves à l’assistant est presque impossible, son rôle n’est pas de se substituer aux enseignants et son horaire hebdomadaire ne le permettrait pas de toute façon. Il reste la possibilité de les faire regarder un film en VO, éventuellement non sous-titré, étalé sur deux heures de cours –c’est à dire une semaine. Le travail en autonomie pourrait consister à leur faire identifier les personnages et la trame de l’histoire, les lieux et les époques, le tout à partir d’une grille d’observation. Outre que ce travail demande une auto discipline irréprochable de la part des élèves, le problème se pose pour les élèves qui vont passer cet oral et qui donc « perdront » une partie du film. Une mise en commun de ce qui a été compris par les uns et les autres pourrait remédier à cela. Idée à creuser …
v 3/ De quoi parler ? Peut-être un très court document (publicité, horaires, dépliant, photo, etc. ) que l’élève découvre et doit immédiatement identifier, le tout avec quelques questions facilitant l’expression personnelle « quotidienne ».
v 4/ Comment évaluer cet exercice ? Grille à créer, aspects privilégiés à déterminer, etc.
Ø A partir des Items et des sous compétences de la partie « prendre part à une conversation », il doit être possible de créer un tableau d’expressions « orales » et de mots de transitions afin d’évaluer ce que les élèves savent dire dans une conversation courante. Exemple :
Idée |
Je dis : |
Pour me présenter et présenter quelqu'un. |
|
Pour saluer quelqu'un et prendre congé. |
|
POur demander à quelqu'un comment il va. |
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Pour proposer ou offrir quelque chose à quelqu'un. |
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Pour poser des questions personnelles à quelqu'un, par exemple, sur son nom, son lieu d'habitation, etc., |
|
Pour répondre au même type de questions si elles sont formulées lentement et distinctement. |
|
Les douze mois de l’année : |
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Les sept jours de la semaine : |
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Pour donner l’heure |
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Pour préciser une date ou un rendez-vous : des expressions telles que "la semaine prochaine", "vendredi dernier", "en novembre", "à trois heures". |
|
Pour faire répéter mon interlocuteur en termes simples. |
|
Pour obtenir des renseignements simples pour un voyage. (date, heure, lieux de départ) |
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Pour commander quelque chose à boire ou à manger |
|
Pour faire des achats simples, dire ce que je cherche et en demander le prix. |
|
Pour m'excuser ou accepter des excuses. |
|
Pour inviter quelqu'un et réagir si on m'invite |
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Pour dire ce que j'aime ou non. |
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Pour dire si je suis d'accord avec quelque chose. |
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Pour poser des questions à quelqu'un sur son travail et son temps libre ; je peux répondre au même type de questions. |
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Pour indiquer quand je comprends ou ne comprends pas. |
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Pour demander à mon interlocuteur de parler moins vite pour que je puisse prendre des notes |
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Pour épeler efficacement un nom ou un numéro de téléphone. |
|
ETC. |
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Pré projet de progression sur l’année 2005-2006
(à moduler et adapter selon le niveau 2nde / 1ère / Terminale)
Ecouter |
Lire |
Parler en continu |
Dialoguer |
Ecrire |
1. faire écouter un document sonore où quelqu’un se présente en donnant beaucoup d’indication comme sa date de naissance, son téléphone, son e-mail. (A2) |
1. pouvoir lire le questionnaire de la fiche pédagogique du premier cours, entièrement rédigée en espagnol (A1-A2) |
1. se présenter de la façon la plus complète possible (identité, traits physiques, personnalité, goût) puis savoir présenter les trois autres membres du groupe |
1. bilan et enrichissement des connaissances des formulations courantes de la conversation (A1-A2) à étaler sur l’année |
1. compléter la fiche pédagogique entièrement rédigée en espagnol (A1-A2) |
2. faire écouter une conversation téléphonique entre deux hispaniques (A2-3) |
2. consulter la presse électronique du jour et choisir un article |
2. présenter oralement l’article choisi |
2. essayer de se mettre d’accord par groupe de 4 maximum sur un point de vue ou sur l’essentiel d’un document. |
2. A chaque absence, les élèves devront m’écrire une lettre d’excuse et d’explication en espagnol -en plus des démarches propres au règlement intérieur de l’établissement (A2-3) |
3. un hispanique donne par téléphone un itinéraire pour se rendre à un endroit précis, avec plusieurs changements de direction, etc. |
3. texte comportant quatre personnages (Théâtre, littérature, présentation de 4 hommes politiques, de 4 personnages historiques, etc. ) |
3. présenter oralement une conversation téléphonique que l’on vient d’entendre |
3. à partir de 4 fiches différentes, décrivant chacune un personnage ou une personnalité, dialoguer pour découvrir et comparer leurs identités |
3. Relecture active des copies, quelques jours après le devoir, pour supprimer les erreurs de langue les plus importantes (B1-1) |
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